PeFi / PePhi

Pedagoginen filosofia / Pedagogical Philosophy

Pedagogisella filosofialla tarkoitetaan tässä yhteydessä kasvatuskäytäntöä varten rekonstruoitua ja sovellettua filosofiaa – filosofian harjoittamista kasvatuksellisesti. Pedagogisen filosofian muotoja on lukuisia, niistä tunnetuimpana jo 1970-luvulta lähtien kehitelty filosofiaa lapsille ja nuorille (philosophy for children, P4C) -pedagogiikka ja -opetussuunnitelma. Olen työskennellyt filosofianopetuksen ja pedagogisen filosofian parissa 1990-luvun lopulta lähtien. Muun ohessa myös kuratoin ja toimitan Ajattelutaidot-kirjasarjan (kustantaja niin & näin) teoksia filosofoinnista. Seuraavassa muutamia julkaisuja sekä lyhyt johdatus pedagogiseen filosofointiin.

The term ”pedagogical philosophy” is in this context used to refer to philosophy that has been reconstructed for and applied in educational practice – practicing philosophy educationally. There are several different forms of practicing pedagogical philosophy, the best known of which is the philosophy for children (P4C) -curriculum that has been around for more than 40 years. Today the field is wide and varied, spread to many countries around the world, and no more restricted to the original P4C-tradition. I have been involved in researching and developing pedagogical philosophy since the late 1990’s.

Listed below are some of my contributions, followed by a short introduction to the subject from my point of view (in Finnish). I also curate and co-edit the book series Ajattelutaidot (Thinking Skills) of the philosophical publisher niin & näin.

Lähteitä ja esimerkkejä pedagogisesta filosofiasta:

– Tuukka Tomperi: Filosofianopetus ja pedagoginen filosofia. Filosofia oppiaineena ja kasvatuksena. (Philosophy in Education: From School Subject to Pedagogical Practice.) Eurooppalaisen filosofian seura 2017. (Tiedot kustantajan verkkosivulla / Information on publisher’s webpage)
– Matthew Lipman: Ajattelu kasvatuksessa. Kasvatusfilosofinen johdatus ajattelun taitojen opettamiseen. 2019. (Thinking in Education, 2003.) Suom. Tapani Kilpeläinen. Toim. Tuukka Tomperi. (Johdanto/Introductory essay by Tuukka Tomperi.) (Tiedot kustantajan verkkosivulla / Information on publisher’s webpage)
– Sonja Helkala, Miitta Järvinen & Tuukka Tomperi: ”Filosofoidessa kehitetään oppilaiden ajattelua ja kunnioittavaa asennetta”. Teologia.fi 2/2019.
– Tuukka Tomperi: ”Kriittisen ajattelun opettaminen ja filosofia”. niin & näin 4/2017.
– Tuukka Tomperi: ”Lukiofilosofia, pedagoginen filosofointi ja aineenopettajan ammattitaito”. niin & näin 1/2016.
– Tuukka Tomperi & Hannu Juuso: ”(Lasten) pedagoginen filosofia – kasvatuksen historiallinen mahdollisuus”. niin & näin 1/2014.
”Lukion filosofian opetus on murroksessa”, haastattelu, YLE 29.8.2017.
– Beate Børresen, Bo Malmhester & Tuukka Tomperi: Ajatellaan yhdessä. Taitavan ajattelun työkirja. Käytännönläheistä filosofointia. Eurooppalaisen filosofian seura/Ajattelutaidot 2011. (Thinking Together. Philosophical Practices for Thinking Skills.) (Tiedot kustantajan verkkosivulla / Information on publisher’s webpage)
– Tuukka Tomperi & Hannu Juuso (toim.): Sokrates koulussa. Itsenäisen ja yhteisöllisen ajattelun edistäminen opetuksessa. Eurooppalaisen filosofian seura 2008. (Socrates in School. Ways of Teaching Independent and Collective Thinking.) (Tiedot kustantajan verkkosivulla / Information on publisher’s webpage)
– Tuukka Tomperi: ”Kasvatus, pedagoginen filosofia ja filosofianopetus”. (Johdanto/Introduction for the book above.)

Moraalimittari
Moraalimittari, YLEn televisiosarja nuorten moraalikeskusteluja. (Television series of kids deliberating on dramatised cases of moral problems.)
”Moraalimittari – Kuinka meidän pitäisi elää, miten muita ihmisiä pitäisi kohdella?”, ohjelmasarjan esittely, YLE 19.8.2016.

Ajattelen, siis olen & Ajatusdemo
Ajattelen, siis olen – filosofiaa lapsille. Koululaiset pohtivat filosofisia kysymyksiä, 5-osaa ja lisäaineistoja. YLEn Areenassa: https://areena.yle.fi/1-3713703 (Television series of children philosophizing.)
Filosofiaa lapsille, opettajan opas (Hannu Juuso & Tuukka Tomperi), YLE Oppiminen.
Ajatusdemo – filosofiaa nuorille. Nuoret pohtivat filosofisia kysymyksiä, 7-osaa ja lisäaineistoja. YLEn Areenassa: https://areena.yle.fi/1-4042249 (Television series of young people philosophizing.)
Filosofiaa nuorille, opettajan opas (Hannu Juuso & Tuukka Tomperi), YLE Oppiminen.

Filosofia-aloite – filosofiaa peruskouluun
Filosofia-aloite, asiantuntijaehdotus filosofian lisäämisestä peruskoulun tuntijakoon, kannanotto, perustelut ja kannattajat.
Ks. erityisesti Asiantuntijakannanoton perustelut. (Expert initiative and petition for including philosophy in the national core curriculum of basic education.)


Pedagoginen filosofia ja filosofianopetus

Kiinnostus filosofian opetuksellista ja kasvatuksellista antia kohtaan on selvästi lisääntynyt 2000-luvulla sekä kansainvälisesti että Suomessa. Esimerkkejä siitä ovat olleet muiden muassa UNESCON vuonna 2005 linjaama strategia filosofianopetuksen[1] tukemiseksi ja levittämiseksi maailmanlaajuisesti sekä sitä seuranneet raportit filosofianopetuksen tilanteesta, muodoista ja mahdollisuuksista.[2] Raporteista voi päätellä, että monin paikoin – ainakin Euroopassa, angloamerikkalaisissa maissa, paikoin Latinalaisessa Amerikassa, Aasiassa ja Oseaniassa – filosofianopetus on tavalla tai toisella yleistymässä. Toisaalta koulutukseen kohdistuvat paineet välittömistä mitattavista hyödyistä ja käytännöllisyydestä työelämän kannalta ovat joissain maissa samana aikana uhanneet filosofianopetuksen aiempaa asemaa. Edelleen on myös näkyvissä perinteinen jako anglo- ja frankofonisten maiden välillä: englanninkielisissä maissa lukiotason filosofianopetus on yhä harvinaista, ranskalaisen kielen ja kulttuurin vaikutuspiirissä sen sijaan melko yleistä. Angloamerikkalaisissa maissa filosofiaa opiskellaan muodollisessa koulutuksessa tavallisesti ensi kertaa vasta akateemisten opintojen alkuvaiheessa. Opintojen luonne ja taso muistuttavat toki silloin joiltain osin juuri eurooppalaista yleissivistävää filosofian lukio-opetusta.

Filosofian pedagogiset mahdollisuudet ovat 2000-luvulla nousseet erityisen vahvasti keskusteluihin nuorisoasteen aineenopetusta edeltävässä muodossa, joka ei noudata perinteisiä koulutuskulttuurisia rajoja. Lasten ja varhaisnuorten kanssa harjoitetun filosofoimisen kokeilut ovat edenneet esimerkiksi Isossa-Britanniassa, Australiassa ja Kanadassa, Saksassa ja Ranskassa, monissa espanjan- ja portugalinkielisissä maissa (muun muassa Brasilia ja Meksiko) sekä Yhdysvalloissa. Edelläkävijänä on ollut Matthew Lipmanin kollegoineen Yhdysvalloissa jo 1970-luvulla kehittelemä philosophy for children (P4C) -ohjelma.[3] P4C-opetussuunnitelmaa ja -ajattelua on 1980-luvulta asti levitetty moniin maihin eri kielillä[4], ja muitakin vastaavia pedagogisia lähestymistapoja on sittemmin kehittynyt etenkin 1990-luvun alusta alkaen.[5] Erityisesti 2000-luvulla lasten ja nuorten filosofoinnin harjoittaminen ja tutkimus ovat vilkastuneet merkittävällä tavalla paitsi angloamerikkalaisessa maailmassa[6] myös monissa Manner-Euroopan perinteisemmän filosofianopetuksen maissa[7].

Suomessakin keskustelu filosofianopetuksen mahdollisuuksista koulukasvatuksen osana on voimistunut vastaavana aikana. Filosofia palautettiin lukioihin kaikille pakollisena oppiaineena vuoden 1993 tuntijaossa ja 1994 opetussuunnitelmissa. 1990-luvun puolivälissä myös P4C-ohjelmaa tuotiin ensi kertaa Suomeen. Uutta kiinnostusta filosofianopetukseen ja lasten filosofointiin on kohdistunut erityisesti viimeisen vajaan kymmenen vuoden aikana.[8] Vuonna 2010 tehtiin peruskoulu-uudistuksen suunnittelun yhteydessä laajan kannatuksen kerännyt asiantuntija-aloite filosofian lisäämiseksi peruskoulun tuntijakoon.[9] Aloite herätti runsaasti myönteistä julkista huomiota, mutta filosofia ei päätynyt tuntijakotyöryhmän mietintöön.[10] Lopulta koko tuolloinen tuntijakoesitys kaatui hallituksen sisäiseen erimielisyyteen, joten myöskään Opetus- ja kulttuuriministeriön tuntijakoehdotukseen[11] sisältynyttä kaikille yhteistä etiikka-oppiainetta ei peruskouluun syntynyt.[12] Tuoreessa lukion tuntijakouudistuksessa filosofian pakollisten kurssien määrä kuitenkin nostettiin kahteen, ja niistä toinen käsittelee juuri etiikkaa.[13]

Lasten ja nuorten filosofoinnin alkuperäinen kehittelijä oli yhdysvaltalainen Matthew Lipman kollegoineen[14], mutta parin viime vuosikymmenen aikana ja etenkin 2000-luvulla vastaavia muita lähestymistapoja filosofian pedagogiseen soveltamiseen on lisääntyvästi edistetty myös alkuperäisestä P4C-ohjelmasta erottuvissa ja irtautuvissa muodoissa.[15] Näille on annettu myös muita nimityksiä, kuten erityisesti brittiläisenä muunnoksena esiintyvä philosophy with children/communities (PwC), ja niihin viitataan nykyään usein ikäkauteen rajaamatta ’filosofisen tutkimus-/tutkailuyhteisön’ käsitteellä (community of philosophical inquiry/enquiry, CoI/CoE, CoPI), joka kuvaa opetuksen luonnetta ja pedagogista lähestymistapaa eikä kohderyhmää. Viime vuosina on yleistynyt myös koulukontekstia korostava ilmaisu ’filosofia koulu(i)ssa’ (philosophy in school(s)).

Vuosikymmenten kuluessa on myös esitetty runsaasti sekä torjuvaa että rakentavaa kritiikkiä P4C-ohjelmaa kohtaan. Rakentavassa muodossa on kritisoitu esimerkiksi Lipmanin alkuperäisten näkemysten loogis-analyyttisia painotuksia tai P4C-oppimateriaalien sidonnaisuutta yhdysvaltalaiseen kulttuuriin. Näiden kritiikkien, aineistojen ja menetelmien myöhemmän kehittelyn sekä kokonaan uusien avausten myötä lasten ja nuorten filosofoinnin kenttä on moninaistunut.[16] P4C-perinteen rinnalle on kehittynyt monia muita ajattelu- ja toimintatapoja, eikä tästä laajentuneesta kentästä ole enää mahdollista esittää yhtä kattavaa kokonaiskuvausta.[17] On kuitenkin tiettyjä yhteisiä piirteitä, joiden voi väittää käytännön toimintamuodoissa yhdistävän näitä lähestymistapoja:

(1) filosofiset kysymykset viritetään esiin ajattelun aiheista ja kohteista, jotka ovat lapsille ja nuorille itselleen kokemuksellisesti mielekkäitä (ei siis aloiteta filosofian institutionaalisista aihealueista ja prioriteeteista);
(2) kysymykset ja niiden herättämä keskustelu edeltävät vastaus- ja ratkaisuehdotuksia sekä temaattisia jäsennyksiä (ei siis ensin edetä ”käymällä läpi” filosofiaa instituutiona tai filosofian historiaa valmiiksi kodifioiduista tiivistyksistä);
(3) opetustilanne muodostetaan yhdessä tutkivaksi käytännöksi, jossa pyritään toteuttamaan (ja tiedostamaan) hyvin ajattelevan ja keskustelevan yhteisön piirteitä;
(4) opiskeluryhmässä tuetaan sosioemotionaalista kiinteyttä ja ryhmäytymistä, jotta keskusteleminen ja ajatusten jakaminen koetaan turvalliseksi;
(5) filosofisten kysymysten reflektion ohella harjoitetaan metareflektiota, jossa pohditaan hyvän ajattelun ja keskustelun edellytyksiä ja ryhmän omaa toimintaa;
(6) opettajan olennaisina tehtävinä ovat ryhmäyttäminen ja työskentelyn pohjustaminen, toimintaedellytysten varmistaminen ja tutkivan käytännön tukeminen oppilaita tai opiskelijoita pedagogisesti tahdikkaasti ohjaten.[18]

Vastaavasti voi väittää, että tietyt kasvatusteoreettiset tai pedagogiset perusoletukset ovat näille käytännöille yhteisiä:
(1) ihmiskäsitys, joka kunnioittaa lasten ja nuorten jo varhain ilmenevää omaa pyrkimystä etsiä ja luoda merkityksiä elämässään;
(2) kasvatuskäsitys, jossa opetus ei tähtää vain tiedolliseen ja älylliseen vaan kokonaisvaltaiseen kasvuun (eettiset, sosioemotionaaliset ja esteettiset ulottuvuudet tiedostaen);
(3) luottamus ajattelemisen ja kommunikaation ihmisiä yhdistäviin mahdollisuuksiin, joiden vuoksi ajattelemista ja keskustelemista kannattaa harjoittaa;
(4) osallistujien kokemusmaailman sekä heitä askarruttavien aiheiden ottaminen filosofisen pohdinnan kohteeksi ja opetuksen lähtökohdaksi;
(5) tutkaileva ja kriittis-itsereflektiivinen eteneminen, jota opettaja ohjaa ja tukee pedagogista tahdikkuutta tavoitellen;
(6) työskenteleminen ryhmänä, jossa yhteisöllisen käytännön edellytysten ja merkitysten ylläpitäminen sekä toisten kunnioittaminen ovat keskeisellä sijalla.[19]

Näiden lisäksi on kuitenkin olennaista huomata, että pedagogisen filosofian mahdollisuudet ja oikeutus rakentuvat siinä käsiteltyjen kysymysten ja ongelmien luonteen varaan. Juuri siksi se erottuu muista ajattelutaitojen kehittämisen ohjelmista. Taitava ongelmanratkaisu, luovuus, metakognitiiviset taidot sekä kommunikaatiovalmiudet voivat sinänsä kaikki toimia välineinä, joita sovelletaan moniin tarkoituksiin. Pedagogisen filosofian ytimessä on kuitenkin kriittis-reflektiivinen pyrkimys asettaa myös päämäärät ja välineet ja niihin kytkeytyvät arvostukset tarkastelun kohteiksi.

Ajattelun herätteet eivät siten ole älykkyystestien kaltaisia abstrakteja, sisällöllisesti tyhjiä pulmapähkinöitä tai formaaleja matemaattisia tai loogisia symbolioperaatioita. Ajattelua ei myöskään harjoitella vain välineenä, keinona joihinkin päämääriin, vaan ajattelun merkityksen ja päämäärien sekä inhimillisen toiminnan oikeutuksen arviointi on itsessään olennainen osa käytäntöä. Filosofoinnissa käsiteltävien kysymysten on noustava opiskelijoille merkityksellisestä elämänpiiristä, niillä on oltava kokemuksellista kohdallisuutta, niiden on edettävä syviin sisällöllisiin jatkokysymyksiin, eikä niiden käsittelyssä voida ohittaa perustavanlaatuisten episteemisten, normatiivisten ja eksistentiaalisten käsitteiden ja ilmiöiden – esimerkiksi tiedon, totuuden, kauniin, hyvän, olemassaolon ja identiteetin – pohtivaa erittelyä.[20]

Erotuksena ajattelutaitojen välineellisestä ja formaalista harjoittelusta pedagogista filosofointia voikin kutsua omakohtaisesti merkitykselliseksi ajattelemiseksi. Omakohtaisesti merkityksellisestä ajattelemisesta ei ole pelkästään taidollista tai oppimispsykologista hyötyä vaan sillä on ennen kaikkea perustavaa laatua olevaa eksistentiaalista ja kasvatuksellista arvoa, josta valistusfilosofian ja sivistysteorian hengessä yhä edelleen puhutaan esimerkiksi juuri emansipaationa ja autonomiana. Aikakaudesta toiseen monissa filosofisissa traditioissa on vastaavaan tapaan korostettu, että henkilökohtaisen moraalisen vastuun ja autenttisen elämän tavoitteleminen edellyttävät oman ajattelun tietoista kultivointia eli eräänlaista omaa elämää ja toimintaa kannattelevaa vastuullisuutta myös ajattelupyrkimyksissä. Tästä ovat esimerkkinä jo antiikin filosofien mietteet perusteita kysyvän ajattelun, käytännöllisen viisauden, hyveellisyyden ja oikean toiminnan kiinteästä yhteydestä, kuten juuri Aristoteleen käsityksessä harkintakyvystä (fronēsis) kaikkien muiden hyveiden harjoittamisen edellytyksenä.[21]

Viitteet

[1] Käytän termiä ’filosofianopetus’ yhteen kirjoitettuna (tavallisemman ’filosofian opetuksen’ sijaan) korostaakseni sitä, että tarkasteltavana on nimenomaan filosofian kouluopetus ilmiönä, instituutiona ja ammattina (etenkin aineenopetuksena). Filosofiaa opetetaan tietysti monissa muissakin konteksteissa.
[2] UNESCO 2006 (Intersectional Strategy on Philosophy 2005); UNESCO 2007; UNESCO 2009a; UNESCO 2009b; UNESCO 2009c; UNESCO 2009d; UNESCO 2009e; UNESCO 2011. (Eri maanosia koskevien raporttien taso on tosin erittäin vaihteleva ja joidenkin kohdalla kuva jää täysin puutteelliseksi.) 2000-luvun avauksia edelsi jo 1990-luvulla UNESCOn teettämä katsaus (Philosophy and Democracy in the World) eri maiden asiantuntijoiden käsityksiin filosofian kasvatuksellisesta ja yhteiskunnallisesta merkityksestä (Droit 1995), samana vuonna järjestetty kansainvälinen kokous, jossa annettiin julistus Paris Declaration for Philosophy filosofianopetuksen vahvistamiseksi ja levittämiseksi, järjestön rahoittama kokoelmateos Teaching Philosophy on the Eve of  the Twenty-First Century (Evans & Kucuradi 1998) sekä lasten ja nuorten filosofointia käsitellyt seminaari (ks. Reed 1998).
[3] Ks. esim. Lipman ym. 1980; Lipman 1988; Lipman 2003; Gregory 2009; Juuso 2007; Juuso 2008.
[4] Esim. Cam 1994; Daniel 1996; Fisher 1998; Haynes 2002; Børresen & Malmhester 2004; García Moriyón 2006; Olsholt, Lahaise & Schjelderup 2008; Hannam & Echeverría 2009; Daniel ym. 2010; Sasseville 2000; Sasseville & Gagnon 2012; Kohan 2014.
[5] Ks. esim. 1990-luvun alun tilanteesta de Bruijn 1992, myöhemmästä kehityksestä UNESCO 2007, 25–42 ja kokoelma Tomperi & Juuso 2008; pedagogisen filosofoinnin tunnettuja muita kehittelijöitä eri maissa esim. Freese 1992; Matthews 1994; Pritchard 1996; Martens 1999; Labbé ym. 2000–; Tozzi 2002; Brenifier 2007; Herb ym. 2007; Tozzi ym. 2007; Puech 2010–2012; Lévine ym. 2014.
[6] Esim. Trickey & Topping 2004; Pardales & Girod 2006; Gregory 2007; Hannam & Echeverría 2009; McCall 2009; Costello 2010; Morehouse 2010; Vansieleghem & Kennedy 2011; Cam 2012; Lewis & Chandley 2012; Lone & Israeloff 2012; Millet & Tapper 2012; Goering ym. 2013; Pritchard 2014; Worley 2015; Lone & Burroughs 2016.
[7] Esim. Pettier 2004; Zoller Morf 2010; Rude ym. 2011; Tozzi 2012; Friedrich ym. 2013.
[8] Esim. Juuso 2007a; Juuso 2007b; Kotkavirta 2007; Moilanen 2007; Tomperi 2007; Tomperi & Juuso 2008; Gregory 2009; Tomperi 2009; YLE Teema 2009; YLE Teema 2010; Juuso & Tomperi 2010a; 2010b; 2010c; Tomperi & Juuso 2010; Droit 2011; Juuso & Tomperi 2011; Tomperi 2011; Børresen, Malmhester & Tomperi 2011; Liikala 2014; Perttunen 2014; Tomperi & Juuso 2014; Rossi 2015; Lehtinen 2016. Vuonna 2015 Suomeen perustettiin ensi kertaa alan yhdistys, Filo ry – Filosofiaa lapsille, nuorille ja yhteisöille (ks. http://www.filory.fi/).
[9] Tomperi & Juuso 2010; Juuso & Tomperi 2010a; 2010b; 2010c; Tuusvuori 2010; Tuusvuori & Belt 2012; ks. aloitteen verkkosivut: filoaloite.wordpress.com.
[10] Ks. mediakeskustelun yhteenvetona Tuusvuori 2010; aloite päätyi pohdituksi muun muassa parhaaseen katseluaikaan esitettyyn poliittiseen satiiriohjelmaan, kun YLEn TV 1:n ”Ihmisten puolue” (17.4.2010) päätti kannattaa aloitetta.
[11] OKM 2010, 96.
[12] Ks. Tomperi 2013a; Tuusvuori & Belt 2012.
[13] Valtioneuvoston asetus 942/2014; OKM 2014; Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015.
[14] Esim. Lipman ym. 1980; Lipman 1988; Lipman 2003; Gregory ym. 2009.
[15] Ks. esim. Tomperi & Juuso 2008 sekä tutkimuskokonaisuuden artikkelit V–VII; Fisher 2013; Hannam & Echeverria 2009; Haynes 2008; Lewis & Chandley 2012; Lone & Burroughs 2016; McCall 2009; Millett & Tapper 2012.
[16] Ks. esim. Costello 2010; Gregory 2007; Millet & Tapper 2012; Morehouse 2010; Pardales & Girod 2006; Pritchard 2014; Tomperi & Juuso 2008; Unesco 2007; Vansieleghem & Kennedy 2011.
[17] Ks. kuitenkin esim. Costello 2010; Gregory 2007; Millet & Tapper 2012; Morehouse 2010; Pardales & Girod 2006; Pritchard 2014; Tomperi & Juuso 2008; Vansieleghem & Kennedy 2011.
[18] Vrt. esim. Costello 2010; Fisher 2013; Gregory 2007; 2009; Hannam & Echeverría 2009; Juuso 2007; 2008; Laine 2008; Lewis & Chandley 2012; Lipman  ym. 1980; Lipman 2003; Millet & Tapper 2012; Morehouse 2010; Pardales & Girod 2006; Pritchard 2014; Tomperi & Juuso 2008; Vansieleghem & Kennedy 2011.
[19] Vrt. esim. Lipman 2003; Juuso 2007; 2008; Laine 2008; Gregory 2009; Hannam & Echeverría 2009; Lewis & Chandley 2012; Fisher 2013.
[20] Vrt. esim. Lipman ym. 1980, 3–48; Lipman 2003, 9–27.
[21] Vrt. esim. Juuso 2007, 139–147; MacIntyre 1984, erit. 154–155; Toulmin 1998, erit. 348–375.